Неділя
18.02.2018
22:57
Вітаю Вас Гість
RSS
 
Сайт Степанівської ЗОШ І-ІІ ступенів
Головна Реєстрація Вхід
Каталог статей »
Меню сайту

Категорії розділу
Мої статті [4]

Статистика

Онлайн всього: 1
Гостей: 1
Користувачів: 0

Головна » Статті » Мої статті

Вчителю англійської мови

1. Комунікативна методика навчання англійської мови

Розглянемо тепер власне комунікативну методику навчання англійської мови. Огляд методики, наведений у даному розділі, грунтується на загальноєвропейській концепції викладання іноземних мов у відповідності з цією методикою, а тому вся більшість рекомендацій дано щодо «іноземних мов». Однак, необхідно зазначити, що комунікативна методика була розроблена стосовно саме до англійської мови як до найбільш поширеного засобу міжнародного спілкування (що, до речі, видно з великої термінології, наведеної в даному розділі), а тому все, що сказано нижче, в першу чергу відноситься до навчання англійської мови та перевірено на практиці саме в ході навчання учнів європейських та інших країн англійській мові.
У 60-х роках
Рада Європи здійснив низку заходів, спрямованих на розробку програми інтенсифікації навчання іноземних мов на континенті. У 1971 році групі експертів було доручено вивчити можливості створення системи навчання іноземним мовам школярів і дорослих учнів.
Це стало відправним пунктом цілої серії досліджень, націлених на розробку концепції, яка могла б сфокусувати увагу на формуванні та розвитку здатності
спілкуватися іноземною мовою в контексті особистісно-орієнтованого навчання. У результаті сформувалася ідея розробки порогових рівнів (threshold levels) як специфічних цілей оволодіння іноземною мовою. Те, що спочатку призначалася в основному все-таки для дорослих учнів, було з великим успіхом адаптовано до цілей і змісту навчання в школі та інших навчальних закладах. У 1982 році результати проведених досліджень були викладені та проаналізовані в документі "Modern languages: 1971-81" '. Це дозволило значно розширити можливості практичного використання розроблюваного підходу на функціонально-семантичній основі і реалізації основних принципів в декількох напрямах: у розробці нових методик і створення нових навчальних матеріалів, у створенні комплексних технологічних систем навчання (multi-media systems), у розробці систем оцінки та самооцінки, самонавчання з урахуванням його індивідуалізації (learner autonomy), у виробленні рекомендацій для професійної підготовки викладачів іноземної мови.
У подальшому, в 80-90-х роках, було здійснено ряд науково-дослідних проектів, які мали на меті формування системи комунікативного навчання. Важливе місце в їх ряду зайняв Проект № 12: «Оволодіння
сучасними мовами і навчання їм для спілкування» ("Learning and leaching modern languages ​​for communication") 2. Особливу увагу в інтегрованому комунікативному підході, систематизованому на основі теоретичних розробок і практичного досвіду навчання іноземних мов у Великобританії, Франції, Німеччини, Італії, Іспанії та інших західноєвропейських країнах, приділяється комунікативної спрямованості навчальних занять і використовуються для навчання іноземної мови як засобу спілкування навчальних матеріалів. Були визначені три рівні початкового (базового) оволодіння мовою: 1) у р о в е н ь «в и ж и в а н і я» (survival level), 2) «н а шляхи до яз и до у» (waystage level), 3) пороговий рівень (threshold level). Для цілого ряду західноєвропейських мов були розроблені детальні вимоги і зміст цих рівнів. За змістом та обсягом Waystage і Threshold Level співвідносяться як 1:2 при збереженні всіх основних аспектів у обох. Використовувані в навчанні матеріали повинні сформувати мовну компетенцію (володіння мовним матеріалом для його використання у вигляді мовних висловлювань), соціолінгвістичних компетенцію (здатність використовувати мовні одиниці відповідно до ситуаціями спілкування), дискурсивну компетенцію (здатність розуміти і досягати зв'язності в сприйнятті і породження окремих висловлювань на рамках комунікативно значущих мовних утворень), так звану «стратегічну» компетенцію (здатність компенсувати вербальними і невербальними засобами недоліки у володінні мовою), соціально-культурну компетенцію (ступінь знайомства з соціально-культурним контекстом функціонування мови), соціальну компетенцію (здатність і готовність до спілкування з іншими). У цілому реалізація програми "Language learning for European citizenship" повинна дати європейцям можливість вільного спілкування, зняття мовних бар'єрів, досягнення взаємного розуміння та поваги. Обидва рівні в ретельно розробленому вигляді представляють собою моделі планованого (на певний період вивчення) володіння іноземною мовою як засобом ефективного спілкування.
В англійському варіанті обох рівнів дослідники Дж. ван Ек і Дж. Трім виділяють в якості основних компонентів такі, як:
1) класифіковані ситуації спілкування (контакти з офіційними особами, ситуації соціально-побутового спілкування і соціальної взаємодії, ситуації текстової діяльності, ситуації спілкування в рамках соціально-культурного контексту, що вивчається - мовної і соціальний етикет і т. п., ситуації, пов'язані з оволодінням мовою навчальної діяльності, ситуації ознайомлення з
культурою народу і країни, що вивчається; ситуації спілкування з носіями мови, що вивчається, які передбачають доучивание в процесі взаємодії з ними, - надання допомоги, виправлення помилок, підказка тощо);
2) функції мови і найбільш адекватні варіанти їх реалізації (пошук і отримання інформації, вираження і з'ясування ставлення, вираз сумніву, задоволення,
щастя, страху та ін);
3) кошти позначення і передачі загальних значень (існування, простору, часу, кількості, якості,
мислення, відносини, вказівки);
4) засоби передачі відособлених (specific) значень в тематичних групах (ідентифікація особи,
будинок і домашнє вогнище, навколишнє середовище, повсякденне життя, вільний час і розваги, подорожі, відносини з іншими людьми, здоров'я і турбота про нього, освіта, покупки, харчування , обслуговування, визначні пам'ятки і місця відвідування, мова, погода);
5) зразки мовного взаємодії (вони стосуються найбільш часто зустрічаються і використовуються, як правило, фіксованих типів взаємодії, наприклад, в процесі
здійснення покупок і замовлень, пошуку та отримання інформації, зустрічей з людьми, прогулянки по місту, впізнавання і називання часу, обговорення та т. п.);
6) типи текстів, аудитивних, друкованих та письмових матеріалів, які можуть бути або стати
джерелами інформації, і відповідні їх сприйняття вміння;
7) перелік матеріалів,
знання яких передбачає оволодіння мовою в соціально-культурному контексті (країнознавчі реалії, прийняті зразки спілкування, національні традиції, ритуали, звички, форми вираження ввічливості, жести і ін);
8) перелік умінь, якими повинен володіти учень, щоб компенсувати недоліки у володінні іноземною мовою (у процесі читання і слухового сприйняття іноземної мови, говоріння і письма, у процесі взаємодії з носієм мови або більш досвідченим в мові співрозмовником);
9) перелік умінь, необхідних вивчає іноземну мову в усіх видах мовленнєвої діяльності, в роботі з різними джерелами, у самостійній роботі та самооцінці.
Поряд з перерахованим вище в кожному з названих рівнів встановлюється ступінь оволодіння і володіння засвоєним мовним і мовним матеріалом.
Такий ступінь визначається в якості головного критерію прагматичної адекватності, яка передбачає збіг переданих та сприйнятих комунікативних намірів партнерів по спілкуванню або смислів їхніх висловлювань. Другим критерієм, більш високого порядку, при цьому стає ступінь ефективності спілкування. Відповідно рівням Waystage і Threshold Level встановлюються шкали оцінки та самооцінки оволодіння і володіння іноземною мовою на основі використання багаторівневих шкал в спектрі від нульового до ідеального (екс
Методика навчання читання текстів різних типів диференціюється за трьома видами навчальної діяльності учнів: до читання (div-reading activities), в процесі читання (while-reading activities) і після читання (post-reading activities).
На дотекстовом етапі рекомендується наступне:
1) попередити зміст тексту для читання за допомогою підказок, опор, фотографій, малюнків, схеми, заголовка і підзаголовків;
2) дати необхідну фонову інформацію;
3) спростити або скоротити варіант тексту;
4) переставити або перекомпонувати розрізнені пропозиції або з'єднати розрізнені пропозиції або фрагменти тексту;
5) проаналізувати аналогічний тип тексту, в якому представлені ключові слова та вирази;
6) прослухати текст з тієї ж теми в якості попереджувального слухання (наприклад, висвітлення на радіо або по телебаченню того ж події, що стало предметом викладу в газетному тексті для наступного читання);
7) прочитати подібний текст рідною мовою для подальшого порівняння з текстом іноземною;
8) представити текст у вигляді систематизирующей грати або схеми (grid);
9) на основі вже наявних знань і досвіду припустити, яка нова інформація може опинитися в тексті;
10) зорієнтуватися в ході мозкової атаки в основних моментах змісту запропонованої теми та висловити свої судження;
11) погодитися або не погодитися з низкою тверджень викладача по темі з
відповідною аргументацією;
12) здогадатися про тему і зміст тексту, використовуючи ключові слова і варіанти теми;
13) на основі ключових слів попередньо скласти власний текст на тему чи передбачувану послідовність подій у тексті, який буде далі запропонований на текстовому етапі;
14) написати розповідь (текст), грунтуючись на представлених
фотографіях, зображеннях або газетному заголовку з тим, щоб надалі порівняти його з оригіналом.

 

2. Принципова схема аналізу уроку англійської мови
Аналізуючи хід уроку, необхідно виділяти такі елементи:
1. Навчально-методичні завдання уроку: введення, закріплення, активізація англомовного матеріалу, підсумково-контрольна робота.
2.
Тематика змісту навчальних матеріалів: текст, усна тема, вправи, ситуації, методичні прийоми, мовний матеріал.
3. Оснащення уроку: ТСО, наочність,
дидактичні матеріали, в тому числі використовувані компоненти навчально-методичного комплексу.
4. Місце уроку в вивченні теми (урок відкриває, продовжує, завершує навчальну тему ...).

5. Цільова установка: орієнтація на формування розвитку навичок та вмінь англомовної мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння - монологічного, діалогічного мовлення), читання, письма; орієнтація на оволодіння учнями аспектами мови (вимовою, лексикою, граматикою); комплексні цілі уроку (навчання спілкуванню англійською мовою, навчання пізнавальної діяльності з використанням англійської мови).
6. Виховні цілі уроку:
моральне, естетичне, трудове виховання, виховання цивілізованої особистості, культури мислення, спілкування, почуттів і поведінки.
7. Загальноосвітні цілі уроку: пізнавальні, краєзнавчі, лінгвокраїнознавчі, розвиваючі; розвиток лінгвістичного мислення.
8. Відповідність цілей уроку його місцю в вивченні навчальної теми, вимогам програми навчання англійській мові і навчального плану для даного класу.
9. Підготовка навчального приміщення (кабінети англійської мови) до заняття.
10. Підготовка учнів до занять, обладнання їх робочих місць.
11. Навчальна
атмосфера в класі (кабінеті): режим учнів на предмет «англійська мова»; використання матеріалів, що розповідають про країни досліджуваної мови (Великобританія, США, Австралія etc.); Відтворення у перерві в звукозапису іноземної мови; використання інших засобів створення мовного середовища; оформлення відповідним чином класної дошки; використання таблиць, візуальної наочності до уроку і т. д.
12.
Організаційний момент: ефективність перемикання учнів на предмет «англійська мова»; бесіда вчителя з учнями англійською мовою; запитання вчителя класу про готовність до роботи; повідомлення про характер (плані) роботи на даному уроці; орієнтування учнів на досягнення практичних (комунікативних, пізнавальних) , виховних, загальноосвітніх цілей; мовна зарядка, встановлення контакту вчителя з учнями; використання мікробеседи вчителя з учнями; застосування інших педагогічних і методичних прийомів для створення в класі творчої, ділової, доброзичливої ​​атмосфери; використання в ході мовної розминки матеріалів з навчальної теми уроку та орієнтування мовної розминки на досягнення цілей уроку.
13. Фонетична зарядка: орієнтація на досягнення основних практичних цілей уроку; підготовка учнів до роботи з новим мовним матеріалом; розвиток фонетичних навичок.
14. Домашнє завдання: перевірка завдання на уроці, контроль його в ході роботи над новим навчальним матеріалом; якість виконання домашнього завдання; фіксування випадків невиконання завдання до початку його перевірки; коментування вчителем виконання завдання, використання форм його перевірки; способи компенсації недоробки на поточному (наступному) уроці; забезпечення формування навичок і вмінь; облік труднощів, що виникають в учнів при виконанні домашнього завдання; узагальнення типових помилок, для роз'яснення причин, що викликають ці помилки; використання ефективного способу їх подолання; виправлення помилок; атмосфера коректності й доброзичливості в ході перевірки домашнього завдання.
15. Введення нового матеріалу: форма введення нового матеріалу; використання індуктивного (дедуктивного) способу; використання дошки, ТСО, матеріалу
підручника; використання предметної, образотворчої наочності, тлумачення, дефініції, коментаря, перенесення, контексту, ситуації для семантизації нового матеріалу; відповідність ступеню навчання характером мовних одиниць, труднощі вводиться матеріалу, мети його засвоєння; забезпечення оволодіння учнями орієнтовною основою дій, засвоєння знань при поясненні нового мовного матеріалу; контроль розуміння нових мовних одиниць; використання учнями мовних одиниць у контексті пропозицій.
16. Забезпечення засвоєння нового мовного матеріалу: використання мовних, умовно-мовленнєвих та мовленнєвих вправ для різних видів мовленнєвої діяльності; дотримання раціонального співвідношення різних типів вправ (мовних, умовно-мовленнєвих і мовних), усних і письмових, програмованих і непрограммірованних, проблемних і непроблемних; застосування ТСО і образотворчої наочності.
17.
Навчання аудіювання: прийоми, використані вчителем для досягнення поставленої мети; методична обгрунтованість етапів роботи з аудиотекста; організація підготовки до сприйняття тексту (зняття мовних труднощів, навчання мовної здогадки, антіціпціі; постановка цільового завдання, стимулюючого інтерес до сприйняття); використання магнітофона (програвача) ; раціональне використання прослуховування; використання зорової, образотворчої, картинної наочності і мовних та смислових опор; результат роботи.
18.
Навчання говорінню: підбір мовного матеріалу, мовленнєвих ситуацій, діалогу-зразка, тексту (усного, письмового), використання наочності, ТЗН; організація допомоги учням і керування побудовою діалогічних (монологічних) висловлювань, застосування різних видів опор (плану, логіко-синтаксичної схеми, ключових слів, зачину і кінцівки та ін); ефективність ігрових прийомів і проблемних завдань, використаних учителем.
19. Навчання читання: формування навичок техніки читання і умінь розуміти прочитане; використання різноманітних прийомів, завдань та вправ на предтекстовом, текстовому і післятекстові етапах; правильність рішення задачі кожного етапу роботи над текстом; застосування раціональних методичних прийомів для контролю розуміння (завдань знайти правильну
відповідь на запитання з ряду даних, відтворити контекст на основі ключових слів, озаглавити абзаци і т. д.); використання контексту як бази для розвитку усного мовлення, доцільність такого використання тексту на даному ступені навчання; ефективність вправ.
20. Навчання письма: правильність використання прийомів і завдань; відповідно до мети навчання (письмового переказу,
твори, розширення реплік у діалозі, написання листа, анотації; перекладу, складання плану з подальшим реферування, вибірки найбільш значущих пропозицій, складання конспекту у процесі читання на основі плану, тез, ключових слів і словосполучень).
21. Використання форм класної роботи: співвідношення фронтальної та групової роботи; роботи в парах та індивідуальної; раціональність застосування різноманітних форм завдань; форми навчальної взаємодії (учень - учитель, учень -
книга, учень - магнітофон, учень - діапозитив або малюнок, учень - реалії країни досліджуваної мови, учень - учень).
22. Засоби обліку, контролю і оцінки: ступінь оволодіння учнями англомовним матеріалом, навичками і вміннями англомовного мовлення; ефективність питально-відповідної роботи, виконання вправ і завдань, тестування, роботи з малюнками, роздатковим матеріалом.
23. Завдання до наступного уроку: контроль розуміння завдання; рекомендації до його виконання, часткове виконання його в класі з учнями; включення різних видів мовленнєвої діяльності; правильність співвідношення між формальними, рецептивними, репродуктивними і продуктивними видами завдань; закріплення засвоєного матеріалу, підготовка учнів до наступного уроку .
24. Заключний етап уроку: бесіда вчителя з учнями;
відповіді на питання, що не входять до плану уроку; розгорнута оцінка роботи кожного учня; виставляння оцінок.
25. Дотримання загальнодидактичних принципів: свідомості, практичної спрямованості, переходу від простого до складного, від відомого до невідомого, від конкретного до абстрактного. Реалізація методичних принципів: комунікативної спрямованості навчання англомовного мовлення, усної основи (усного випередження), функціональності та ін
26. Індивідуалізація навчання на уроці: використання декількох видів презентації навчального матеріалу одночасно, облік
особистісних інтересів у виборі завдань, різного рівня підготовки і різної швидкості засвоєння нового матеріалу при виборі завдань для різних груп учнів; стимулювання дискусії, обговорення; застосування диференційованих форм заохочення і осуду у залежності від особистісних характеристик учнів.
27. Учитель і клас: загальна атмосфера заняття (оптимістична, активна, ділова, доброзичлива); контакт вчителя з класом; рівень професійної підготовки вчителя, володіння методикою навчання англійської мови; особисті якості вчителя як педагога; виразність мови вчителя, тон,
стилістична коректність, відсутність ( наявність) мовних помилок, тембр голосу.
28.
Розуміння класом (групою) цілей виконуваних навчальних дій; ініціативність учнів у спілкуванні з учителем, з однокласниками; спонтанний характер питань, пропозиції про вибір навчальних дій; пропозицію своїх рішень; висловлювання своїх думок; прагнення користуватися англійською мовою; відсутність боязні допустити помилку; оцінка учнями вчителя як фахівця, симпатія до вчителя; висока оцінка думки вчителя; готовність виконати навчальні завдання.

30. Загальна оцінка уроку.

3. Обладнання кабінету англійської мови в середній школі

Даний огляд не буде повним, якщо не приділити уваги деяким технічним аспектам методики навчання англійської мови. Природно, що для успішного навчання, крім усього іншого, повинна бути певна база технічних засобів і рекомендації щодо їх грамотному й ефективному використанню. У цьому плані видається доцільним розглянути оптимальну організацію шкільного кабінету англійської мови.
Кабінет англійської мови є навчальним центром організації навчання та позакласної роботи учнів з даного предмета. У ньому проводяться уроки, організовується робота гуртків, різні заходи в рамках позакласної роботи з англійської мови. Безумовно, впровадження будь-якої методики навчання англійської мови неможливо без
відповідного правильного оформлення кабінету.
При оформленні кабінету або мовної лабораторії враховуються естетичні, гігієнічні,
економічні вимоги, а також вимоги наукової організації праці вчителів і учнів. У кабінеті (мовної лабораторії) знаходяться друковані, екранні і звукові навчально-наочні посібники, а також засоби їх застосування.
До друкованим посібників належать лексичні та граматичні таблиці, тематичні картини, сюжетні малюнки, аплікаційний матеріал,
альбом малюнків і фотографій, набори транскрипційних знаків (букв алфавіту), карта країн англійської мови, комплекти дидактичних роздаткових матеріалів та інші види друкованих посібників, епіфільми, програмовані посібники .
Звукові посібники включають грамзапису і запису на магнітній стрічці, що містять паузірованние вправи, тексти для аудіювання,
вірші, оповідання та пісні країн англійської мови, записи радіопередач, а також фонозапису і діафільми.
Екранні посібники повинні бути представлені серіями діапозитивів і діафільмами, навчальними фільмами, кинофрагмента, кінокольцовкамі, транспарантами для кодоскопа.

Підручники англійської мови випускаються в комплекті з навчально-методичними посібниками (книгою для вчителя, серіями грамплатівок, таблиць і картин, аплікаційними матеріалом, діафільмами, кинофрагмента і кінокольцовкамі). У книзі для вчителя визначено призначення всіх цих посібників, їх місце в навчальному процесі, послідовність і взаємозв'язок прийомів використання їх на кожному певному уроці.
На додаток до навчально-методичним комплектам викладач готує різні види роздавальних матеріалів для роботи в умовах кабінету, в тому числі картки для парної, індивідуальної та самостійної роботи з описом ситуацій для діалогів, монологів та інших видів робіт: картинки або малюнки, підібрані до тем для індивідуального опису; таблиці з мовними зразками для тренування нової лексики та граматики, картки з текстами для читання, підібрані з урахуванням індивідуальних знань учнів, папки з вирізками з газет та ін, а також ізотеку.
Невід'ємною частиною кабінету є книжковий фонд.
Він складається з науково-методичної літератури для вчителя й літератури для учнів. Це журнали і книги з методики викладання англійської мови, література з загальних питань психології, педагогіки, мовознавства, різні керівництва з використання засобів навчання, програм з англійської мови, а також словники (двомовні, фразеологічні, спеціальні), вирізки з газет, різні інформаційні та довідкові матеріали про країни англійської мови.
Література для учнів включає підручники, словники, книги для позакласного читання, посібники для гурткової позакласної роботи та факультативних занять, переклади творів письменників країн англійської мови. У кабінеті англійської мови повинен бути список адаптованої літератури, рекомендованої для читання. Ведення бібліотеки можна доручити учням старших класів.

Висновок


На закінчення, підсумовуючи даний огляд, можна сказати, що, як видно з усієї наведеної інформації, комунікативна методика навчання англійської мови представляється об'єктивно найбільш ефективною з усіх існуючих, особливо, якщо мова йде про організацію навчання в середній школі. На шкільному рівні необхідно закласти основи володіння англійською мовою саме як засобом спілкування, що відкриває можливість перейти від розгляду англійської мови як об'єкта вивчення до використання його на практиці як корисного інструменту. Зокрема, у разі успіху в цьому напрямку в учнів буде можливість розвивати свої пізнання в англійській мові в подальшому в будь-якому вибраному ними напрямку, скажімо, у плані вивчення яких-небудь специфічних областей (наприклад, професійних термінологій, «технічного» мови etc. ). Таким чином, необхідно подальше впровадження комунікативної системи навчання і, можливо, її поступова модернізація відповідно до мінливих з часом реаліями сучасного світу.

 

Категорія: Мої статті | Додав: Степанівка (24.04.2017)
Переглядів: 42 | Рейтинг: 0.0/0
Всього коментарів: 0
avatar
Вхід на сайт

Пошук

Друзі сайту
  • Create a free website
  • uCoz Community
  • uCoz Textbook
  • Video Tutorials
  • Official Templates Store
  • Best Websites Examples